UM CASO TÍPICO DE VOO DE GALINHA: AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO DE 64 ATÉ 2014

O fenômeno do desajeitado voo galináceo do desenvolvimento brasileiro manifesta-se, notadamente, no campo educacional. As políticas públicas para o setor não tiveram continuidade ao longo dos últimos cinquenta anos, além da circunstância de que, em geral, não foram adequadamente traçadas. 

É o que mostrarei nas próximas páginas. Analisarei, em primeiro lugar, as reformas educacionais do ciclo militar, destacando a tradição cientificista em que elas ancoraram. Passarei a analisar, em seguida, os problemas do ensino na Nova República, e as políticas públicas com que os governos tentaram dar resposta, notadamente ao longo dos mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002). Analisarei, em terceiro lugar, as políticas públicas de educação ao longo dos governos petistas.

Concluirei destacando a falta de continuidade na formulação das políticas públicas em educação nesses três momentos da história republicana.

1 - As reformas educacionais no ciclo militar e a tradição cientificista em que elas ancoraram.

O ciclo militar centrou a sua preocupação na formação universitária, tendo ampliado de forma exponencial os índices de acesso à educação superior. Seguiam os militares as recomendações estratégicas de um dos pilares da proposta modernizadora brasileira, Oliveira Vianna [1] (que tinha sido adotado pelo Getúlio, desde os seus tempos de parlamentar, entre 1923 e 1926, como parâmetro a ser seguido na equação da denominada “circularidade”, ou integração nacional). Neste terreno os militares continuaram na trilha do modelo modernizador getuliano. A lei 5692 de 1971 colocou o sistema de ensino num contexto em que os três níveis (básico, médio e superior) se integravam harmoniosamente como coadjuvantes do modelo desenvolvimentista adotado no plano econômico.

No modelo proposto por Oliveira Vianna, a educação para a cidadania era considerada item fundamental para superar o “complexo de clã”, responsável pela ausência de espírito público. Os militares deram atenção a esse importante aspecto, mediante a programação da disciplina “educação moral e cívica” para os níveis básico e secundário, bem como da disciplina “estudo de problemas brasileiros” para o nível superior. 

Nada de errado se a concretização do modelo tivesse respeitado a identidade de cada um dos seus níveis. Na prática, porém, terminou acontecendo que os três níveis passaram a ser entendidos em função do imediatamente superior, tudo polarizado numa visão puramente profissionalizante. Assim, o ensino básico foi simplesmente considerado como patamar do secundário, que passou, por sua vez, a ser entendido como etapa preparatória para o universitário, que foi enclausurado na visão profissionalizante. Surgidos os cursos de pós-graduação a partir dos anos 80, estes passaram a dominar o panorama, ao ser a Universidade, no nível de graduação, entendida como etapa preparatória para a pós-graduação.

A prática do ensino, coordenada pelos burocratas do MEC e cada vez mais desligada da realidade, terminou sendo fechada no que tenho denominado de “funil da insensatez”, que consiste na seguinte hierarquização: o ensino básico prepara para o secundário, que prepara para a graduação universitária, que junto com a pós-graduação, deveria preparar para o mercado de trabalho... Só que, como o sistema foi pensado à margem do setor produtivo, nem sequer cumpriu com a sua finalidade profissionalizante a contento, pois foram oferecidas opções nem sempre acordes com as vagas de trabalho existentes no mercado. Isso, evidentemente, traduziu-se em desemprego profissional.

Leonardo Prota identificou com propriedade a crise da Universidade brasileira no seu livro Um novo modelo de Universidade (São Paulo: Convívio, 1987). Essa crise repousa na identidade puramente profissionalizante de que a Universidade passou a se revestir no Brasil, na trilha da herança pombalina, tendo sido abandonada a formação humanística. A respeito, estas são as palavras de Prota, na Introdução à mencionada obra: “Partindo da ideia de que o ensino superior no Brasil, inexistente na Época Colonial, estruturou-se, após a Independência, segundo o modelo francês das Grandes Escolas, voltadas exclusivamente para a profissionalização, o que viria ao encontro do estado de espírito iniciado com a reforma pombalina, com base no ideário cientificista (...). Na raiz da crise (...) está precisamente a tradição profissionalizante”. [2]
 

Houve um esforço, nos anos trinta do século passado, no sentido de superar o viés puramente profissionalizante, com a criação da Faculdade de Filosofia da USP e da Escola de Ciências da Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. A propósito, frisa o professor Prota: “(...) Momentos efêmeros, embora com certos reflexos mais permanentes na prática da pesquisa científica, não suficientemente fortes, porém, para superar a tradição profissionalizante. Nem a terceira tentativa, da Universidade de Brasília, criada com firme propósito de oferecer um modelo de Universidade moderna, que coloca a pesquisa científica como nota distintiva, alcançou o êxito esperado (...)”. [3]
 

Ao longo do ciclo militar, três vícios foram detectados para o sistema de ensino, notadamente o superior: massificação, profissionalização e superespecialização. Ilustremos o primeiro. No período apontado, os números superaram largamente a infraestrutura, no seio da tendência à massificação do ensino universitário. Em artigo que publiquei em 1984, assim caracterizava esse fenômeno: “Os dados estatísticos ilustram claramente acerca a forma em que aparece (...) o fenômeno da massificação do ensino superior brasileiro. Atendendo à evolução do número de instituições de ensino superior, segundo a natureza e a dependência administrativa na década 1970-1980, constatamos que número total delas passou de 516, no início do período, para 875, no final, revelando um crescimento bastante acentuado. A evolução do número de cursos de graduação, no período 1970-1980, foi também bastante significativa: o número de cursos oferecidos passou de 2.166 em 1970, para 4.070 em 1980”. [4]
 

O crescimento se deu também no ensino de segundo grau e foi o fator que levou ao aumento das vagas nas Universidades. Ilustrei esse fato da seguinte maneira: “A pressão sobre o sistema de ensino superior veio, sem dúvida, a partir do ensino médio, segundo revela a evolução das conclusões de segundo grau, das inscrições e da oferta de vagas no vestibular no período em apreço: as conclusões de segundo grau passaram de 225.913 em 1970, para 597.000 em 1980. A pressão exercida pela população de ensino médio sobre o sistema de ensino superior se revela, sobre tudo, no enorme crescimento que experimentaram as inscrições no vestibular: 328.931 em 1970 e 1.750.000 em 1980. As vagas oferecidas passaram de 145.000, no início do período, para 409.000, no final do mesmo. Se atendermos à evolução do alunado de graduação, segundo a natureza e a dependência administrativa das instituições, no período 1970-1980, observaremos também um crescimento bastante grande: o total geral de alunos matriculados passa de 456.134, no início do período, para 1.345.000, no final do mesmo. Quanto à evolução do alunado de graduação, por área de conhecimento, no período 1974-1980, deve ser salientado o papel importante representado pelo crescimento das matrículas nos cursos de ciências humanas, cujo total de alunos em 1980 (711.000) representava mais da metade da população universitária brasileira (1.345.000)”. [5]

O crescimento acelerado do sistema de ensino como um todo teve reflexos no mercado de trabalho, dando lugar ao desemprego profissional. Em primeiro lugar, porque não foi organizado o perfil profissionalizante do segundo grau; em segundo lugar, porque o ensino universitário foi todo ele entendido como opção profissionalizante, sem atender à capacidade de absorção dos egressados por parte do mercado de trabalho. Em boa medida isto ocorreu pela falta de entrosamento que sempre se tem observado, no Brasil, até os dias de hoje, entre sistema de produção e sistema educacional. 

Eis a forma em que, em 1984, ilustrava no meu artigo esse fenômeno: “Nada de estranho que esse crescimento desregrado do sistema de ensino superior tenha contribuído significativamente para o agravamento do problema do desemprego profissional (...). Alguns dados estatísticos podem ilustrar o tamanho da crise. Atendendo ao número de médicos formados anualmente no Brasil, no período de 1950-1982, o total passou de 1.070 para aproximadamente 10.000. O país, com uma população médica de aproximadamente 115.000 profissionais em 1983, possui uma relação estatística de um médico por 1.000 habitantes, relação bem próxima à de um médico por 600/700 habitantes (Inglaterra, França, Estados Unidos) e à de um médico por 500/550 habitantes (Bélgica, Alemanha Ocidental, Espanha). No entanto, devido à concentração nas áreas metropolitanas e aos altos custos da medicina, o total de desempregados no setor, na cidade do Rio de Janeiro, era de 3.000 e o de subempregados de 7.000 em 1982. Já a população de engenheiros desempregados no Brasil em 1981 chegava a 30.000, correspondentes a 13,65% do total de profissionais nesse setor (220.000)”. [6]

No que tange ao vício da profissionalização do ensino superior brasileiro, Simon Schwartzman assim o caracterizou: “A situação no Brasil é particularmente grave (...) porque a inspiração original de nosso sistema de ensino superior são as escolas profissionais francesas, o chamado modelo napoleônico, que consiste em uma série de estabelecimentos de ensino que têm a faculdade, ou seja, a permissão de outorgar títulos e qualificações profissionais. A função dessas faculdades é distribuir na sociedade certos privilégios, corporificados nos diplomas que emitem e que devem ser depois sancionados pelo Estado. Se acrescentarmos a isso o fato de que a tradição cultural brasileira, católica ou positivista, nunca chegou a incorporar os valores e as motivações da atividade científica; e que o desenvolvimento econômico do país, na periferia dos grandes centros industriais, nunca criou maior demanda por uma atividade tecnologicamente mais complexa, poderemos sentir a dificuldade de levar à frente, em nosso meio, o ideal do ensino-pesquisa”. [7]

Anísio Teixeira, no discurso pronunciado quando da inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal em 1935, caracterizou assim o vezo profissionalizante que afetou ao ensino no Brasil desde o seu nascedouro: “Entre nós predominou (...), em cultura, o mais espantoso praticismo que já alguma vez assolou uma nação. Em ensino primário, basta-nos alfabetização e, acima dele, bastar-nos-ia, todos o repetem, ensino de ofícios e artes. Que estranho país seria esse em que a cultura e a ciência ainda não chegaram a ser aceitas e, por toda a parte, se pede tão singular e universal formação utilitarista, no sentido limitado e restrito da palavra? Esse é o país dos diplomas universitários honoríficos, é o país que deu às suas escolas uma organização tão fechada e tão limitada que substituiu a cultura por duas ou três profissões práticas, é o país em que a educação, por isso mesmo, se transformou em título para ganhar um emprego. Haverá, por acaso, demasiado ensino superior no Brasil? O que há são demasiadas escolas de certo tipo profissional, distribuindo anualmente diplomas em número muito maior que o necessário e o possível, no momento, de se consumir”. [8]

Já o fenômeno da superespecialização foi caracterizado por Antônio Paim como uma louca corrida empreendida pelo sistema de ensino superior, sem que houvesse clara consciência dos fins que estariam sendo perseguidos, nem dos desastrosos resultados que se atingiriam. Referindo-se especialmente a dois casos que se tornaram clássicos na corrida em prol da superespecialização, a engenharia e os cursos de comunicação, Paim frisa: “Na década de 50, o ensino de engenharia no país oferecia três opções (civil, mecânica e elétrica). A eletrônica era uma das opções do curso de engenharia elétrica. Na atualidade, o curso de eletrônica não só tornou-se autônomo, como oferece até dez opções. Ora, a experiência sugere que a grande maioria das tarefas executadas pelos engenheiros exige conhecimentos politécnicos. A familiaridade com uma atividade específica adquire-se pela prática e, em muitos casos, seu executante não precisa dispor de curso superior. O que aconteceu com a engenharia verificou-se igualmente na medicina e nos outros cursos profissionais. O antigo curso de jornalismo, que em muitos casos consistia no ensino dessa técnica, por profissionais competentes, a quem já dispunha de cultura geral, passou a chamar-se de comunicações e envolve diversas opções. Sob a máscara da especialização, o que se pretendeu foi substituir a tarefa que incumbe à sociedade de promover a difusão da cultura por um simulacro que nada tem a ver com essa legítima pretensão: a democratização das profissões (...)”. [9]
 

A massificação da Universidade deu ensejo à queda do nível acadêmico e explicitou as carências quanto à formação de professores e pesquisadores, a fim de atender às demandas crescentes do sistema. Paralelamente, o crescimento acelerado do número de alunos de ensino secundário não foi acompanhado por um aumento real do número de mestres. As novas Faculdades de Pedagogia, que pipocaram pelo país afora, não conseguiram garantir a formação de docentes, com o nível de competência com que eram formados nas antigas Escolas Normais, que passaram a amargar progressiva crise.

As reformas efetivadas no ciclo militar, se bem apresentavam as deficiências que foram anotadas acima, no entanto garantiram que se formassem, especialmente nas áreas técnicas, os profissionais que deram sustentação aos Planos de Desenvolvimento. A formação humanística de nível superior não acompanhou, infelizmente, esse crescimento. As Faculdades de Filosofia e Sociologia, notadamente, passaram a amargar séria crise, em decorrência do fato de que os seus ex-alunos e alunos foram identificados como contestadores da ordem estabelecida. Faltou, porém, ao regime desenhar claramente um perfil de formação humanística que, sem se identificar com a ideologização que tinha tomado conta dessas áreas, oferecesse as oportunidades de ensino e pesquisa de que a Universidade precisava. 

Iniciativas novas foram deixadas por conta de atores particulares. Menciono dois desses atores, com os quais colaborei entre 1979 e 2000: o Instituto Brasileiro de Filosofia, fundado e dirigido pelo saudoso Miguel Reale e que publicou ininterruptamente, desde sua fundação, em 1949, até o falecimento do mestre em 2006, a Revista Brasileira de Filosofia, uma tribuna pluralista e livre para discutir temas essenciais da cultura e da política brasileiras, com ênfase na meditação filosófica.

A segunda iniciativa que gostaria de lembrar é constituída pela Revista Convivium, órgão da Sociedade Brasileira de Cultura Convívio, fundada nos anos 60 pelo saudoso Adolpho Crippa e publicada sem interrupção até o início do presente século, após o falecimento do fundador. A finalidade principal da mencionada publicação consistia no livre debate acerca dos modelos de desenvolvimento e de modernização que o Brasil almejava, preservando a liberdade individual e o respeito pela pessoa humana. Além da mencionada revista, as idéias do Convívio eram debatidas em cursos livres oferecidos nos quatro cantos do país pelo Centro de Estudos do Desenvolvimento. Várias Universidades e Faculdades concederam ao mencionado Centro a possibilidade de oferecer os seus cursos como parte da matéria “Estudo de Problemas Brasileiros”.

Os modelos de desenvolvimento defendidos pelo Instituto Brasileiro de Filosofia e pelo Convívio, certamente contrapunham-se àqueles apregoados pelos ideólogos marxistas. De outro lado, ambas as instituições faziam críticas ao modelo desenvolvimentista adotado pelos militares; tratava-se, claro, de uma crítica construtiva muito diferente da guerrilha ideológica ensejada pela esquerda. Era criticado o regime militar pelo viés autoritário do mesmo que, tendo deformado a representação, terminou cortando um canal de comunicação direto com a sociedade. O sistema de ensino era criticado pela falta de formação humanística. 

A declarada defesa da liberdade, tanto pela Revista Brasileira de Filosofia quanto pela Convivium, foram suficiente motivo para que, uma vez instaurada a democratização do país após o fim do ciclo militar, os ativistas de esquerda, inseridos na máquina do Estado, torpedeassem ambas as publicações. Coube a Francisco Weffort, quando ministro da Cultura do primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, a ignóbil decisão de cortar a modesta verba repassada pela pasta sob seu comando à Revista Brasileira de Filosofia, com a finalidade de custear os portes de correio para distribuição da mesma. Coube à Capes, pela mão dos seus dirigentes da área humanística (filosofia e teologia) – afinados com as ideias totalitárias da Ação Popular, sob a inspiração do padre jesuíta Henrique Cláudio de Lima Vaz e que passaram a controlar, já desde o final do ciclo militar, o correspondente comitê de avaliação - banir a Revista Convivium da lista das publicações reconhecidas por essa agência. Pequenas e mesquinhas vinganças, que revelaram, no entanto, a índole totalitária dos seus feitores. 

A grande vingança dos discípulos de Lima Vaz para quem pensava diferente do totalitarismo da esquerda raivosa foi, contudo, o descredenciamento fulminante dos Cursos de Pensamento Brasileiro que tinham sido criados na PUC do Rio (em 1972), na Universidade Gama Filho (em 1979) e na Universidade Federal de Juiz de Fora (em 1984). Tudo motivado pelo fato de que os mencionados cursos tinham caído fora da área de controle do comitê de humanidades da Capes.

Antes de finalizar este item, recordarei, brevemente, a tradição cientificista em que ancoraram as reformas educacionais empreendidas pelo ciclo militar. Os três aspectos que acabamos de analisar (massificação, profissionalização, superespecialização), como constituintes da crise que sofreu nessa época o ensino superior no Brasil, alicerçaram-se, do ponto de vista cultural, em correlatas concepções parciais da ciência, da democratização da cultura e da modernização da estrutura curricular. No bojo do processo maior de adaptações culturais que constituiu a evolução da educação no Brasil, ingressaram as idéias da ciência entendida exclusivamente como ciência aplicada a serviço do Estado, bem como de democratização das profissões e superespecialização da estrutura curricular.

Antônio Paim identificou a origem da idéia profissionalizante na cultura luso-brasileira. [10] Tal idéia surgiu no século XVIII do conjunto de reformas que efetivou em Portugal o Marquês de Pombal e que tinham como alicerce filosófico o cientificismo, consistente, como já foi apontado, na identificação do saber racional com a ciência aplicada, controlada pelo Estado. Quatro aspectos distingue Paim no empirismo pombalino, que inspirou a organização do sistema brasileiro de ensino superior num contexto profissionalizante, ao longo do século XIX: em primeiro lugar, a redução da filosofia à ciência; em segundo lugar, a atribuição ao Estado, como missão precípua, da tarefa de promover a racionalidade econômica; em terceiro lugar, a crença de que a ciência aplicada a serviço do Estado é o meio hábil para a conquista da riqueza; em quarto lugar, a suposição de que a ciência aplicada deve inspirar também a ação do governo (política) e as relações entre os homens (moral).

A filosofia positivista, que se desenvolveu no país a partir do “surto de idéias novas” na década de 1860, encontrou no cientificismo pombalino terreno abonado para semear os preconceitos que o comtismo professava contra a Universidade, reforçando assim a tradição profissionalizante. Foi nesse contexto cientificista que ancoraram as reformas educacionais empreendidas pelo ciclo militar.

Ao longo do ciclo militar, contudo, o Brasil realmente transformou-se em país industrializado. Consolidou-se a indústria petroleira e desenvolveu-se a petroquímica, bem como a siderurgia e a fabricação de maquinaria pesada. A engenharia deu um grande salto para frente, com as obras públicas (notadamente barragens, pontes, aeroportos, ferrovias e estradas), que pipocaram pelos quatro cantos do território nacional. Efetivou-se, com o fantástico desenvolvimento das telecomunicações e com a política de abertura de vias de comunicação, a denominada por Oliveira Vianna de “circulação nacional”, unindo ao centro nevrálgico do poder as regiões mais afastadas e ligando estas às mais importantes áreas metropolitanas. 64 tinha um propósito, em que pese o viés autoritário evidentemente criticável. Em compensação hoje, trinta anos após o fim do ciclo militar, carecemos de um projeto estratégico que nos indique para onde irá o país nas próximas décadas. 

2 - Os problemas do ensino no período da Nova República e as políticas públicas formuladas pelos governos.

O surgimento, ao ensejo das reformas contidas na lei 5692, de Faculdades de Pedagogia como substitutas das antigas Escolas Normais, fez com que se perdesse uma tradição consolidada na formação de mestres para os níveis básico e secundário. Consequentemente, ao longo das duas décadas seguintes, entre 1980 e 2000, registrou-se séria deterioração na qualidade da formação dos docentes. Tudo agravado pela progressiva ideologização das Faculdades de Pedagogia, à sombra de um difuso socialismo acalentado como fim a ser atingido pelo sistema de ensino. Nessa tendência, a aplicação das teorias de Paulo Freire foi bastante efetiva. A militância petista foi escalando posições dentro do MEC e no interior das Secretarias de Educação nos Estados. O resultado de tudo isso foi uma significativa marxistização na formulação e na execução de políticas públicas educacionais nos Estados. Ajudou à orquestração dessa tendência ideológica a pregação, por parte da CNBB, da “teologia da libertação” [11] em moldes da vulgata marxista, fenômeno que terminou consolidando o processo de marxistização do ensino em colégios tradicionais sob a direção de comunidades religiosas (como aconteceu, por exemplo, no Colégio Anchieta, de Porto Alegre, sob a direção dos padres jesuítas).

A tradicional disciplina “educação moral e cívica” foi abandonada e substituída por uma pregação ideológica que visava desmontar a “sociedade capitalista”, culpada por todos os males. Esse processo acelerou-se por força da adoção, por parte dos militantes esquerdistas, da filosofia gramsciana como roteiro para o desmonte mencionado. A ordem do dia do sistema de ensino, pensado pelos ideólogos e pelos militantes que voltaram após a Anistia, consistia em acelerar o advento do socialismo como fórmula mágica para todas as mazelas nacionais. 

Data da década de 90 do século passado a fundação do Foro de São Paulo, que passou a catalisar muitas dessas reivindicações, não só no Brasil, mas no âmbito latino-americano. A ideia do Foro surgiu em julho de 1990, com motivo da visita feita por Fidel Castro a Lula em São Bernardo do Campo e foi formalizada quando 48 organizações, partidos e frentes de esquerda da América Latina e do Caribe, atendendo a convite do PT, reuniram-se em São Paulo, com a finalidade de debater a nova conjuntura internacional surgida com o fracasso do comunismo no leste europeu, concretizado com a queda do Muro de Berlim em 1989.

Tratava-se, na verdade, de um esforço em prol da revivescência do comunismo internacional a partir da América Latina, o que sem dúvida traria dividendos econômicos para a falida ditadura cubana, privada do “ouro de Moscou” com a implosão da União Soviética. Desde esse ponto de vista, o Foro cumpriu com a sua função, haja vista os benefícios econômicos que a ditadura chavista trouxe aos irmãos Castro, além da colaboração de outros países “bolivarianos” com a caixinha dos comunistas da ilha, comprando a colaboração dos “médicos cubanos” em programas sociais financiados pelos governos, tanto na Venezuela, como na Bolívia, no Equador e no Brasil. A preocupação crescente de Havana, nos dias que correm, com o desmoronamento do regime chavista presidido pelo corrupto e ineficiente Maduro é mais uma prova disso. [12]

Em que pese esse abuso da ideologia, os sucessivos governos no decorrer do período que vai de 1989 a 2002, concretizaram algumas políticas públicas importantes, que visavam a atender às demandas do ensino básico e secundário. As mais importantes dessas iniciativas foram, em primeiro lugar, a criação de mecanismos que permitiriam aos Estados e municípios a aplicação, sem desvios, das verbas destinadas à educação básica. Em segundo lugar, convém mencionar a adoção, pelo primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, do programa “Bolsa Escola”, [13] que tinha como finalidade garantir a permanência das crianças na Escola, a fim de superar a evasão.

Durante o governo de Eduardo Azeredo (PSDB) como governador de Minas Gerais (1994-1998), o seu vice-governador Walfrido dos Mares Guia (PSB), que desempenhou também a função de Secretário Estadual de Educação, promoveu uma série de melhorias na educação pública daquele Estado. Entre elas, foi responsável pela introdução de um sistema de avaliação de ensino da rede pública, numa iniciativa inédita no País. Esta foi a base a partir da qual o PT, no ciclo subsequente, sob a presidência de Luís Inácio Lula da Silva, adotou o sistema de avaliação do ensino público em nível nacional.

No campo do ensino universitário público, foi adotado pelo governo de Fernando Henrique Cardoso um mecanismo de avaliação da produtividade docente nas Universidades públicas, o denominado “GED”. A prática, no entanto, terminou deturpando o espírito deste instrumento, que visava a garantir a educação de qualidade nas Universidades Federais e Estaduais do país. Com o democratismo que se instalou nas Universidades públicas para eleição de reitores, os sindicatos foram assumindo a tarefa de fixar critérios para a avaliação dos professores. 

Consequência: o baixo clero tomou conta das comissões de avaliação, tendo colocado em segundo lugar a produtividade acadêmica e deixando em primeiro plano as atividades burocráticas. Nos meus anos de ensino no Brasil, somente encontrei mecanismos de avaliação objetivos e continuados nas academias militares; tive oportunidade de testemunhar isso, por exemplo, no Centro de Estudos de Pessoal do Exército, na praia do Leme, no Rio de Janeiro. Prática semelhante encontrei na Escola de Comando e Estado Maior do Exército, no Rio, onde tenho a honra de ser professor emérito.

3 - Políticas públicas de ensino ao longo dos governos petistas.

Os dois governos sob o comando de Lula, entre 2003 e 2010, encontraram a economia saneada. O Plano Real funcionou como força que conteve a inflação e deu novo estímulo à economia. As contas públicas foram equilibradas ao longo dos dois períodos presidenciais de FHC. Por força dessa situação, os governos petistas passaram a administrar um orçamento mais folgado, que canalizaram em boa medida para a materialização de políticas sociais e o aumento acelerado da burocracia estatal. 

Uma das características fundamentais do lulopetismo é a incapacidade para elaborar um plano de governo. Lula elegeu-se, em 2002, na trilha do conselho do seu marqueteiro, aliado aos que, do ângulo econômico, aconselhavam o candidato petista. Dentre eles, vale a pena mencionar o ex-prefeito de Ribeirão Preto, Antônio Palocci e o banqueiro Fernando Meirelles que seria presidente do Banco Central. Lula apresentou-se, na “Carta ao Povo Brasileiro”, [14] ao longo da campanha presidencial, como um moderado socialdemocrata, que manteria a política adotada por Fernando Henrique Cardoso, respeitando o marco macroeconômico, bem como os contratos internacionais. As lideranças políticas contrárias à eleição de Lula não tiveram perspicácia nem presença de espírito para sair à lide contra o candidato petista, mostrando a inconsequência da nova postura com as posições costumeiras do Partido dos Trabalhadores, (que sempre se mostrou afinado com um socialismo de cunho totalitário, fiel ao modelo cubano). E o eleitorado, carente de formação política mais aprofundada, simplesmente mordeu o anzol da “conversão” lulista ao modelo socialdemocrata e votou maciçamente no candidato petista.

No terreno das políticas educacionais, Lula simplesmente não tinha programa. Deu continuidade, por inércia, ao legado de Fernando Henrique Cardoso. Demitiu pelo telefone o seu primeiro ministro da Educação, que pedia definição de roteiros e financiamento para o ensino básico. Após a eclosão das denúncias sobre o mensalão, em maio de 2005, Lula decidiu abrir as portas do tesouro para o financiamento de políticas sociais, com a finalidade de criar apoio popular ao governo. 

O programa “Fome Zero”, bandeira improvisada do início do seu mandato e que não tinha decolado, foi substituído pelo programa “Bolsa Família” (uma adaptação bastante piorada do programa existente no governo de Fernando Henrique sob o nome de “Bolsa Escola”). Houve, também, uma aceleração dos programas de financiamento à educação, que se traduziram em ampliação atabalhoada dos gastos públicos no setor. O Governo enviou ao Congresso Nacional a Proposta de Emenda Constitucional nº 415/05 que criava o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), com a finalidade de atender, (entre 2006 e 2019), 47,2 milhões de alunos. A aprovação da Lei nº 10.832/03 do Salário-Educação permitiu que, a partir de 2004, a transferência direta de recursos fosse feita diretamente aos municípios.

No entanto, a adequada destinação desses recursos ficou comprometida pelo desmonte dos mecanismos de controle sobre as despesas do governo, bem como pelas críticas de Lula e dos petistas à Lei de Responsabilidade Fiscal, que controlava os gastos do setor público nas três esferas: federal, estadual e municipal. É sabido que Lula tentou desmoralizar o Tribunal de Contas da União, dificultando o acesso dele às contas dos sindicatos e dos mal chamados Movimentos Sociais como o MST. Práticas que tinham sido erradicadas nas gestões passadas, como o uso indevido, pelos municípios, do dinheiro dedicado à educação, voltaram a reviver, no ambiente de “liberou geral” que se instalou no país com a falta de transparência. A corrupção passou a invadir áreas já saneadas, como as ligadas ao ensino básico e à prestação de serviços de saúde. O descalabro foi geral, o que fez aumentar, de forma exponencial, a dívida pública brasileira.

O governo Lula ampliou o ensino universitário a cargo da União. Foram criadas 14 Universidades Federais: UFTM (Uberaba, MG), UFCSPA (Porto Alegre, RS), UNIFAL (Alfenas, MG), UTFPR (Curitiba, PR), UFABC (Santo André, SP) UFVJM (Diamantina, MG), UNIPAMPA (Bagé, RS), UFGD (Dourados, MS), UFERSA (Mossoró, RN), UFRB (Cruz das Almas, BA), UFOPA (Santarém PA), UFFS (Chapecó, SC), UNILA (Foz do Iguaçu, PR), UNILAB (Redenção, CE). Isso além da multiplicação de extensões dos campi de Universidades tradicionais como a UFJF, a UFSJ (em Minas Gerais) e de outras Universidades Federais em várias regiões do país.

Toda essa ampliação do ensino superior não obedeceu, contudo, às regras do planejamento responsável. Na maior parte das Universidades apontadas houve sérios problemas de planejamento acadêmico e de infraestrutura, o que levou alunos e docentes a entrarem em greve para exigir do governo que melhorasse as condições de trabalho. Isso até numa das instituições-ícone do reformismo oficial, a Universidade do ABC que, ao longo de 2013, entrou em greve por falta de condições acadêmicas.

O jornal Folha de São Paulo mostrou que a maioria dessas novas Universidades não teve nenhuma repercussão para o setor produtivo. A propósito, frisava artigo da jornalista Natália Cancian: “Bandeiras das gestões do PT no Planalto, as universidades federais criadas nos últimos dez anos são pouco lembradas no mercado e enfrentam dificuldades para atrair docentes qualificados e investir em infraestrutura. Esse é o diagnóstico de 14 universidades criadas durante a política de expansão do ensino superior do governo Lula e analisadas pelo Ranking Universitário Folha. Das 14, cinco são efetivamente novas. As demais surgiram da divisão de instituições ou tiveram status alterado (...)”. [15]

Como a administração universitária passou a ser regida, nas duas últimas décadas, de acordo aos interesses dos sindicatos do setor (lembremos que a aparelhagem dos mesmos pela militância petista já tinha ocorrido antes da era Lula), os reitores eleitos ao longo da última década, reféns dos sindicatos, simplesmente se jogaram nos braços do governo, cumprindo tudo aquilo que o MEC exigia para liberação de verbas. Quem aprovasse os projetos de ampliação de vagas, recebia mais recursos. Obras para ampliação física dos campi foram realizadas ao longo do país, sem que se levasse em conta a questão da qualidade acadêmica. De outro lado, como já foi frisado, o governo federal deu carta branca aos sindicatos para que gastassem sem ter de prestar contas aos órgãos competentes (como o Tribunal de Contas da União). O aumento desordenado das despesas por parte dos reitores não foi contestado pelos sindicatos. Assim, os gastos do setor viraram um enorme buraco negro, tendo sido banida a transparência. 

O governo, de outro lado, cooptou os diretórios estudantis, contemplando-os com generosas verbas oficiais, sem que fosse exigida transparência nos gastos, como de resto, aliás, aconteceu em outras áreas ligadas à cultura e à prestação de serviços de saúde. ONGs de todos os tipos foram beneficiadas com generosas verbas do orçamento sem a devida transparência. Tudo isso, como se sabe, veio aprofundar o abismo do déficit público, com as lamentáveis consequências de pressão inflacionária e comprometendo os recursos que deveriam ser destinados à infraestrutura.

O programa “Bolsa Família” converteu-se em enorme fiasco, ao não serem controlados os beneficiários. Até bichano apareceu recebendo o benefício, sem falar em burocratas miúdos ligados ao partido do governo. Segundo afirmava o senador Jarbas Vasconcellos, do PMDB, na memorável entrevista concedida à revista Veja (18/02/2009), o programa constituiu o maior projeto de compra de votos do mundo.[16]
 

Poderíamos sintetizar em dez pontos os aspectos negativos do sistema de ensino brasileiro ao longo dos dois governos de Lula e do governo da sua sucessora, Dilma Rousseff:

1 – Queda do setor de ensino primário nas avaliações internacionais.

2 – Queda do setor de ensino secundário nas avaliações internacionais.

3 – Queda do setor de ensino superior nas avaliações internacionais.

4 – Critérios dúbios adotados pelo Ministério de Educação na avaliação do sistema de ensino brasileiro nos seus três níveis.

5 – Pano de fundo altamente ideológico e radical das reformas educacionais petistas, no contexto da denominada “revolução cultural” de inspiração gramsciana.

6 – Inépcia do INEP na gestão dos vestibulares.

7 – Aparelhamento, pelo Partido dos Trabalhadores, dos Institutos de Pesquisa do Estado em relação ao desenvolvimento econômico e social (IPEA, IBGE).

8 – Inadequada formulação do programa “Ciência sem Fronteiras”, para enviar ao exterior 100 mil estudantes brasileiros de nível superior, um caso gritante de “turismo acadêmico”.

9 – Preconceitos do PT em face do setor privado no terreno educacional.

10 – Despreparo do governo para lidar com o ensino digital de grandes proporções.

Ultrapassaria o espaço deste trabalho se fosse analisar, um a um, os itens que acabam de ser mencionados. A fim de ilustrar a falta de planejamento crônica nos governos do PT, ao longo destes onze anos, analisarei unicamente dois itens: o relacionado ao falido programa “Ciência sem Fronteiras” e o que se refere aos preconceitos do PT em face do setor privado no terreno educacional.

A falta de planejamento adequado do programa “Ciência sem Fronteiras” está criando problemas para os pesquisadores brasileiros, na medida em que recursos que tradicionalmente iriam para financiar projetos foram desviados para bancar mais esse programa eleitoreiro do PT. A propósito da falta de planejamento do programa, que escolheu candidatos sem o domínio da língua estrangeira, frisava recente editorial do jornal O Estado de S. Paulo: “Lançado em 2011 pela presidente Dilma Rousseff como uma das mais importantes iniciativas de sua gestão no campo da educação, o programa Ciência sem Fronteiras - que prevê a concessão de 101 mil bolsas a estudantes interessados em fazer iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado no exterior - está enfrentando duas grandes dificuldades. A primeira dificuldade diz respeito ao perfil dos estudantes beneficiados pelo programa. Muitos não atendiam ao requisito de fluência em inglês quando foram escolhidos para estudar na Europa, Estados Unidos, Canadá e Austrália. Por esse motivo, não conseguiram acompanhar os cursos nos quais se matricularam. Como as bolsas estão chegando ao fim, correm o risco de voltar sem ter aprendido inglês e sem ter se qualificado academicamente. Também há alunos que, por terem perdido muito tempo aprendendo inglês, não se prepararam suficientemente e não foram aprovados no processo seletivo das universidades que escolheram (...). A segunda dificuldade do programa está no modo como foi concebido. A meta era mandar 101 mil estudantes brasileiros para o exterior no período de quatro anos, mas o governo dispunha de recursos para bancar apenas 75 mil bolsas. Pediu, portanto, a instituições financeiras, conglomerados industriais e entidades empresariais que financiassem as outras 26 mil bolsas. Desse total, até o momento a iniciativa privada teria financiado apenas 3,4 mil bolsas de estudo - cerca de 13% do prometido, segundo a Capes. Esse número é questionado pelas empresas privadas, que alegam já ter concedido 5,3 mil bolsas - ou seja, 20% do previsto”. [17]
 

Enviar alunos ao exterior sem o domínio da língua é um tremendo desperdício de dinheiro e só serve para incrementar o “turismo acadêmico”. Não é à toa que, nas redes sociais, aparecem muitos desses “estudantes” passeando ou fazendo alegres baladas, nos Estados Unidos e em outros países do primeiro mundo. O descaso oficial neste ponto me faz lembrar as famosas “Bolsas Grão Marechal de Ayacucho” que, nos anos 60 e 70 do século passado, o governo venezuelano distribuía generosamente entre amigos e apaniguados dos políticos de plantão, sem se preocupar um mínimo com o aproveitamento acadêmico dos escolhidos. Resultado: as casas de massagem e os Nigth Clubs dos Estados Unidos agradeceram penhorados. Mas os contribuintes venezuelanos não se beneficiaram com a dinheirama dos cofres públicos gasta nessa aventura. Algo semelhante está acontecendo com o programa “Ciência sem Fronteiras”. É lógico que, quando o governo pede à iniciativa privada que participe financiando essas bolsas, os investidores queiram ter participação na seleção de candidatos, como têm manifestado alguns empresários. Afinal de contas, quem gasta sem perguntar como o dinheiro foi gasto é apenas o governo. Na iniciativa privada o papo é outro.

No que tange aos preconceitos do PT em face das instituições privadas de ensino, não podemos deixar de mencionar o descredenciamento recente de duas conceituadas Universidades particulares do Rio de Janeiro, a Gama Filho e a UniverCidade, controladas pelo grupo Galileo. Não é de hoje, nem de ontem, que os governos de esquerda, no Brasil, tiveram sérios preconceitos com a iniciativa privada em matéria educacional. Essa tendência cresceu nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso e, com o PT, aumentou mais ainda. A idéia é que a iniciativa privada não pode ter, em suas mãos, o sistema educacional, pois não sabe educar, em decorrência do fato de que presta um serviço pago. Nos mais de trinta anos de exercício da docência superior no Brasil (entre 1979 e 2013), quase sempre estive com um pé na iniciativa privada e outro no serviço público. [18] Pude, então, estabelecer um termo de comparação entre as duas realidades.

É falacioso dizer que as Universidades privadas não educam a contento. Educam e ensinam com eficiência, atendendo, no nosso país, 70% dos alunos que buscam curso superior. No entanto, a diferença de critérios é gritante quando a Capes avalia cursos de pós-graduação e de graduação oferecidos por instituições públicas ou privadas. Com estas últimas, os avaliadores colocam em funcionamento todos os critérios, da maneira mais rígida possível: bibliotecas, salas de estudo individuais para docentes e pós-graduandos, instalações sanitárias, lanchonetes, etc. Com as públicas, pelo fato de sê-lo, os avaliadores não olham para coisas fundamentais, bibliotecas por exemplo. As notas dos avaliadores são em geral altas para as públicas, baixas para as privadas. Imagino que todo esse preconceito venha na trilha do difuso socialismo à brasileira, que a tradição cientificista espalhou, como um vírus, entre docentes e pesquisadores.

A Gama Filho foi um centro de alto nível de pós-graduação e de graduação, tendo sido a maior universidade privada brasileira nas décadas de 70 e 80 do século passado. Trabalhei nessa instituição por um longo período de tempo, entre 1983 e 2002. O curso de pós-graduação estrito sensu em pensamento luso-brasileiro, o primeiro a ser oferecido numa universidade de fala portuguesa no mundo, fundado em 1978 e clausurado por ordem da Capes em 1998, gozava de uma infraestrutura invejável: corpo docente de doutores de primeira linha, duas bibliotecas magníficas, a Ivã Monteiro de Barros Lins (um dos melhores acervos da cidade na área de filosofia moderna) e a Marcelo Caetano (o maior acervo conhecido, na América Latina, sobre cultura e política portuguesa, constituído pela biblioteca que o finado ex-primeiro ministro português doou à Universidade). A produção acadêmica situava o curso da Gama Filho entre os mais destacados do Brasil, [19] tendo sido o primeiro a ser reconhecido no país, na área da filosofia, pelo Conselho Federal de Educação, em 1982. 

A Gama Filho caracterizou-se, sempre, por ter acolhido entre os seus docentes e pesquisadores, intelectuais de renome perseguidos pelas suas idéias políticas, não importando que fossem de esquerda ou de direita. Ali foram se refugiar intelectuais portugueses cassados pelo regime comunista de Vasco Gonçalves (Eduardo Abranches de Soveral e Marcelo Caetano), professores esquerdistas que tinham sido perseguidos pelo regime militar brasileiro, pesquisadores pioneiros da área de pensamento brasileiro censurados pela esquerda acadêmica (como Antônio Paim, Francisco Martins de Sousa, Anna Maria Moog Rodrigues e Ubiratan Borges de Macedo) ou docentes de outras disciplinas, como a psicologia social. Foi marcante o exemplo do professor Haroldo Rodrigues, o mais importante pesquisador brasileiro da área, cuja obra foi proibida pelos seus pares nas Universidades públicas e que estruturou na Gama Filho o melhor programa existente no país nessa especialidade. O saudoso ministro Luís Gama Filho, fundador da Universidade, fazia questão de destacar a independência da instituição em face dos políticos, tendo aberto mão, em várias oportunidades, dos subsídios oferecidos pelo governo, a fim de manter a independência em relação ao poder.

A Faculdade da Cidade nasceu em 1982, com a fusão da Faculdade Brasileiro de Almeida, pertencente à família do Maestro e Compositor Tom Jobim, e o Centro Unificado Profissional. Sete anos mais tarde, foi incorporada à instituição a Faculdade São Paulo Apóstolo, sediada no Méier e pertencente ao professor Carlos Potsch. Em 1990, foi anexada à Faculdade da Cidade a Faculdade da Lagoa. Em 1995 foram incorporadas à instituição as Faculdades Reunidas Professor Nuno Lisbôa, que funcionavam nas zonas norte e oeste da cidade. Um ano após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Darcy Ribeiro, 1996) a direção da então Faculdade da Cidade submeteu ao Ministério da Educação e ao Conselho Nacional de Educação um projeto visando a transformação da instituição em Centro Universitário. Por decreto presidencial de 30 de setembro de 1998 a nova instituição foi credenciada, passando a se chamar Centro Universitário da Cidade, conhecida popularmente como UniverCidade.

Além de atender a população mais pobre das zonas norte e oeste da cidade, o Centro Universitário da Cidade caracterizou-se, ao longo dos anos 80 e 90, por ter albergado entre os seus pesquisadores eminentes figuras do pensamento conservador, como Paulo Mercadante e Olavo de Carvalho. A instituição passou a desenvolver amplo trabalho editorial, tendo sido publicados títulos de autores liberais como José Osvaldo de Meira Penna ou clássicos do pensamento liberal-conservador como Alexis de Tocqueville, abrindo, assim, em espaço de livre debate em face do pensamento marxista preponderante nas Universidades públicas.

O PT tem memória de elefante e não deixou passar em branco o fato de a Gama Filho e a UniverCidade terem optado, em décadas passadas, por defender idéias liberais e conservadoras e por terem enveredado pelo estudo crítico do pensamento luso-brasileiro. Não perdoa, tampouco, que ambas as instituições tenham demonstrado independência em face do marxismo que grassa nas Universidades públicas. Diante das dificuldades pelas que passa, nos atuais momentos, o Grupo Galileo que é o gestor das duas instituições, o ministro Aloízio Mercadante não pestanejou em punir as duas Universidades com o descredenciamento total. Ora, se passar por dificuldades financeiras é motivo para essa punição, o bravo ministro deveria ter fechado, também, as 14 Universidades criadas por Lula, todas elas com graves problemas financeiros causados pelo mau planejamento dos burocratas incompetentes. Houve, evidentemente, o plano de desmoralizar a iniciativa privada, de um lado e, de outro, de punir aqueles que, mesmo no passado, ousaram peitar, com pluralismo, as opções marxistas hoje tão em voga.

Um detalhe sórdido de toda essa política fascistoide: antes de punir com o fechamento total as duas instituições atrás mencionadas, os petistas “roeram o osso” até o final, aproveitando para se saciarem, como hienas, com a carne das duas Universidades que receberiam, logo depois, dos petralhas, o tiro de misericórdia. A Revista Veja, em 22 de Janeiro passado, noticiava o seguinte: “Marcio André Mendes Costa, de 42 anos, é um advogado bem relacionado. Até o fim de 2012, ele era oficialmente o dono do grupo Galileo e controlador das Universidades Gama Filho e UniverCidade (...) entre as maiores instituições privadas do Rio de Janeiro. Nessa condição, contratou como professores dois amigos, os ministros do Supremo Tribunal Federal José Dias Toffoli e Ricardo Lewandoswski. Eles iam de Brasília ao Rio às sextas-feiras para dar aulas, algumas vezes de jatinho pago pelo grupo. A amizade era tanta que Costa chegou a fazer outro contrato de 1 milhão de reais com os ministros para montar um curso a distância que nunca foi oferecido. Enquanto os ministros recebiam tratamento vip, as duas instituições se afundavam em dívidas e a qualidade dos cursos piorava. Sindicalistas ligados à Gama Filho chegaram até ir a Brasília entregar ao ministro de Educação, Aloízio Mercadante, um dossiê contra Costa. Mas o ministro mandou só um recado para que voltassem outro dia. Nunca os recebeu (...)”. [20]

Estivéssemos num país civilizado, em lugar de punir centos de alunos e funcionários com o fechamento total, o MEC poderia ter acionado o Ministério Público e o Congresso para que tomassem as devidas providências legais em face dos fatos que acabam de ser mencionados, punindo com o rigor da lei dois Magistrados da Suprema Corte que não souberam respeitar a toga por eles vestida e um gestor irresponsável de duas instituições que tinham um passado respeitável.

Conclusão

As reformas ensejadas no terreno da educação pelos vários governos, a partir de 1964 até os dias de hoje, percorreram um via-crúcis de não continuidade. Daí a semelhança apontada no título deste trabalho, como se se tratasse de um voo de galinha.

Em lugar de uma intervenção tecnocrática do Estado que melhorasse o seu desempenho num prazo amplo, tais reformas constituíram, no seu conjunto, do ângulo técnico, um esforço limitado. A mais consistente série de providências legais foi, sem dúvida, a ensejada pelos governos militares, a despeito do seu caráter autoritário. Isso justamente em decorrência do fato de que os generais no comando da nau do Estado tinham um norte estratégico claramente traçado, os objetivos nacionais permanentes, cujo dístico (que acompanhava o slogan positivista republicano de ordem e progresso se traduzia nas palavras de ordem conhecidas da doutrina esguiana: democracia e desenvolvimento). Tratava-se, certamente, de uma democracia e de um desenvolvimento de cunho dirigista, inseridos no contexto do denominado “autoritarismo instrumental” presente no pensamento de Oliveira Viana.

De outro lado, os militares conseguiram dar coesão e continuidade ao processo de formação profissional do elemento humano a serviço das Forças Armadas, tanto na reforma efetivada no currículo da AMAN, nos anos 80, quanto nas modificações que se introduziram nas Escolas de formação da Aeronáutica e da Marinha. Ainda se observa, como consequência benfazeja desse clima, o respeito de que gozam os Colégios Militares pelo país afora.

 Contudo, num panorama histórico mais amplo do que o meio século abrangido neste estudo, ao se fazer um rápido balanço do intervencionismo do Estado patrimonial brasileiro desde o século XIX até a contemporaneidade, observa-se que a intervenção do Império em matéria modernizadora, nas reformas equacionadas no terreno educacional entre 1840 e 1889, se bem ancoraram no cientificismo pombalino, no entanto estabeleceram com essa tendência um equilíbrio em que o elemento que se contrapôs ao despotismo ilustrado consistiu em ter levado em consideração os interesses dos cidadãos, representados no Parlamento. A tecnocracia republicana, certamente, não estava preocupada com isso. 

Referências Bibliográficas

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VIANA, Francisco José de Oliveira. Populações Meridionais do Brasil e Instituições Políticas Brasileiras. Primeira edição num único volume. (Organização e Apresentação de Antônio Paim). Brasília: Câmara dos Deputados, 1982.

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[1] Duas obras de Francisco José de Oliveira Vianna, notadamente, influíram no pensamento de Vargas: Populações Meridionais do Brasil e Instituições Políticas Brasileiras. Pode ser consultada a edição das duas obras num único volume organizado por Antônio Paim, publicada pela Câmara dos Deputados, em 1982.

[2] PROTA, Leonardo. Um novo modelo de Universidade. São Paulo: Convívio, 1987, p. 11.

[3] PROTA, Leonardo. Um novo modelo de Universidade. Ob. cit., p. 11.

[4] VÉLEZ-RODRÍGUEZ, Ricardo. “A crise do ensino superior no Brasil”. Legenda, Rio de Janeiro, Ano V, nº 9, p. 6-7, ago./dez. 1984.

[5] VÉLEZ-RODRÍGUEZ, Ricardo. “A crise do ensino superior no Brasil”. Legenda, Rio de Janeiro, Ano V, nº 9, p. 7, ago./dez. 1984.

[6] VÉLEZ-RODRÍGUEZ, Ricardo. “A crise do ensino superior no Brasil”. Legenda, Rio de Janeiro, Ano V, nº 9, p. 7, ago./dez. 1984.

[7] SCHWARTZMAN, Simon. Ciência, Universidade e ideologia: a política do conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1981, p. 114.

[8] TEIXEIRA, Anísio. “A função das Universidades”. Revista Humanidades, Brasília, volume I, Nº 3: abril/junho 1983, p. 105.

[9] PAIM, Antônio. “As humanidades e a Universidade brasileira: proposta para obtenção de novo consenso”. Revista Humanidades, Brasília, volume I, Nº 2: janeiro/março 1983, p. 102.

[10] Cf. PAIM, Antônio (organizador). Pombal e a cultura brasileira. Rio de Janeiro:  Fundação Cultural Brasil – Portugal, 1982. Do mesmo autor, A querela do estatismo. 1ª edição. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978, pg. 15-27.

[11] Acerca da ação deletéria da Teologia da Libertação no meio intelectual brasileiro, notadamente do clero católico, pode-se consultar a obra do padre português José Narino de Campos, intitulada: Brasil: uma Igreja diferente (São Paulo: Queiroz, 1981).

[12] A preocupação dos irmãos Castro com a eventual queda do regime chavista é tanta, que deslocaram para Caracas uma tropa de elite de contra insurgência, integrada por mais de 400 homens, os denominados de “Avispas Negras” (“Vespas Negras”), com a finalidade de esmagar o movimento estudantil.

[13] O programa da Bolsa Escola foi implantado em janeiro de 1995 na cidade de Campinas, sob inspiração de Cristovam Buarque, na administração do prefeito José Roberto Magalhães Teixeira, do PSDB. O programa foi adotado em nível federal em 2001 pelo governo de Fernando Henrique Cardoso. Durante a vigência do mesmo no plano federal, as regras para o recebimento do benefício eram:

·         Estar matriculado e frequentando escola (comprovado a cada três meses com um programa paralelo de controle de frequência).

·         Estar cadastrado juntamente com a família no Cadastro Único que foi criado pelo governo federal em 2001 para acompanhar os beneficiários dos programas sociais.

·         Possuir renda per capita inferior à R$90,00.

O pagamento da bolsa de R$15,00 (por filho, limitado ao máximo de três) dava-se através de saque em agência da Caixa Econômica Federal.

[14] Cf., a respeito: PAIM, Antônio. Para entender o PT. Londrina: Edições Humanidades, 2002.

[15] Assim continuava a análise feita pela jornalista Natália CANCIAN: “As demais (Universidades) ainda patinam em alguns indicadores: nove não foram citadas como referência em suas áreas nas entrevistas com avaliadores do Ministério da Educação. Uma delas é a UFOPA (Universidade Federal do Oeste do Pará), em 168º lugar no ranking e com problemas de estrutura em alguns cursos. Faltam laboratórios e há institutos que não têm prédio, conta Luiz Fernando de França, do sindicato dos docentes. Parte das aulas ocorre em um hotel alugado pela universidade há três anos. Em julho, o local chegou a ser interditado por cinco dias devido a rachaduras. A UFOPA diz que a sede é provisória e que está construindo um novo local para os alunos em um dos campi já existentes. Obras em andamento são outro ponto comum entre as novas federais. Em Foz do Iguaçu (PR), a sede definitiva da UNILA (Universidade Federal da Integração Latino-Americana) só deve sair em 2014. Até lá, as aulas serão em um complexo da usina de Itaipu. A UNILAB (Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira) também se apressa para finalizar um novo campus, mas não estipula prazos. A pouca idade pesou no ranking para essas duas instituições. Sem experiência em pesquisa e sem notas no Enade por não ter turmas formadas, ambas pontuaram mal. Destaque entre as recém-criadas, a Universidade Federal do ABC aparece como líder em internacionalização e em 21º lugar em pesquisa. O pró-reitor de pesquisa da instituição, Klaus Capelle, atribui o bom resultado ao modelo em que apenas professores doutores são contratados para dar aulas e há estímulo à pesquisa. Os estudantes também cursam uma formação geral antes de optarem pela específica e saem com mais de uma graduação. Um dos fatores que favorecem a UFABC é a proximidade de grandes centros, onde há grande oferta de doutores (...)”. [Natália CANCIAN, “Novas Universidades Federais são pouco citadas pelo mercado”, Folha de São Paulo, de 15 de Setembro de 2013].

[16] “O PMDB é corrupto”. Entrevista concedida pelo senador Jarbas Vasconcellos a Otávio Cabral, in: Revista Veja, edição 2100 de 18/02/2006, p. 17-21. Afirmava o Senador Jarbas Vasconcellos na sua entrevista: “O marketing e o assistencialismo de Lula – frisa Jarbas Vasconcelos – conseguem mexer com o país inteiro. Imagine isso no Nordeste, que é a região mais pobre. Imagine em Pernambuco, que é a terra dele. Ele fez essa opção clara pelo assistencialismo para milhões de famílias, o que é uma chave para a popularidade em um país pobre. O Bolsa Família é o maior programa oficial de compra de votos do mundo (...). Há um benefício imediato e uma consequência futura nefasta, pois o programa não tem compromisso com a educação, com a qualificação, com a formação de quadros para o trabalho”. E para ilustrar esse caráter nefasto do mencionado programa, o Senador conta uma história que se passou na terra dele, Pernambuco: “Há um restaurante que eu frequento há mais de trinta anos no bairro de Brasília Teimosa, no Recife. Na semana passada, cheguei lá e não encontrei o garçom que sempre me atendeu. Perguntei ao gerente e descobri que ele conseguiu uma bolsa, para ele e outra para o filho, e desistiu de trabalhar. Esse é um retrato do Bolsa Família. A situação imediata do nordestino melhorou, mas a miséria social permanece”.

[17] Editorial. “Crise no Ciência sem Fronteiras”. O Estado de São Paulo, edição de 19 de Fevereiro de 2014, caderno 1, p. 3.

[18] Trabalhei na Universidade Gama Filho do Rio, na Faculdade Eclesiástica João Paulo II do Rio, na Universidade Católica de Petrópolis, no Centro de Estudos Superiores de Juiz de Fora, na Faculdade Granbery também de Juiz de Fora e na FAAP de São Paulo, além de algumas Faculdades onde prestei serviços temporários em cursos de pós-graduação (SESC-Grogotó de Barbacena, Universidade Mackenzie de São Paulo, Universidade Estácio de Sá em Juiz de Fora, Faculdade Santa Marcelina em Muriaé-MG, Universidade do Vale do Rio Verde UNINCOR em Três Corações-MG, etc.). E fui concursado em várias Universidades públicas (UEL – Londrina, UERJ – Rio de Janeiro, Uni-Rio e Universidade Federal de Juiz de Fora). Fui, por outro lado, docente da USP (lecionando a disciplina EPB), do Centro de Estudos de Pessoal do Exército (na Praia do Leme, Rio de Janeiro) e ainda sou professor emérito da ECEME (no Rio). Pude, portanto, ter uma visão ampla do trabalho acadêmico em todas essas instituições públicas e privadas.

[19] Não podendo os técnicos da Capes negar esse fato, passaram a relativiza-lo: tive de escutar, em Brasília, como representante da Gama Filho numa reunião com os expertos da Capes, a seguinte explicação no mínimo hilariante: “produção abundante, mas pouco significativa”. Nunca os sábios de Brasília conseguiram me explicar essa distinção. Terminei concluindo que consistia no fato de que era produção acadêmica proveniente de uma Universidade privada, que “na podia” ter qualidade acadêmica.

[20] RITTO, Cecília. “Gestão nota 0 – Amigo de poderosos, o advogado Marcio Costa levou apenas dois anos para afundar duas universidades”, Veja, 22 de Janeiro de 2014, p. 71.